德鲁克谈真正的老师
2015/3/31 中外管理杂志
对真正的老师而言，没有所谓的坏学生、笨学生，或是懒学生之别，只有好老师和差劲的老师之分。
文/彼得·德鲁克
我一直在寻找真正的老师。我不遗余力地在探访他们的身影，观察他们教学的方式，并从中得到无穷的乐趣。我一听说谁是“大师级”的老师，就设法溜进这位老师的课堂上旁听、观看。若是不得其门而入，也设法问学生，看这位老师是怎么教的，他成功的地方在哪儿。
因此，多年来，“教学观摩”一直是我最大的喜好。好比看精彩的运动比赛，绝无冷场。至今，这种观察的兴味仍不减当年。
有一件事，在我很小的时候知道了，那就是学生总是可以辨认出老师的好坏。有的只是二流老师，但是舌灿莲花，机智幽默，因此留给学生至为深刻的印象；有些则是颇负盛名的学者，但是不算是特 别好的老师。但是，学生总可以识别出一流老师。第一流的老师并不经常广受欢迎，事实上，大受学生欢迎的老师，并不一定能对学生造成冲击力。但是，如果学生谈到上某位老师的课：“我们学到很多。”这样的话可以信赖，因为他们知道什么样才是好老师。
我还发现，“老师”实在是不易定义。或者说，“教学得力的因素何在？”这样的问题是没有答案的。我从未看过做法完全相同的两个老师，每个老师都有其独特的表现方式。使一个老师成为第一流的方法，似乎对另一个老师来说完全没用，而另一个老师或许也不会采用这种方式。这个现象真令人困惑，至今我仍大惑不解。
有些老师是不用语言的，就像苏菲老师。施纳贝尔亦然。然而，同一时代还有两位卓越的音乐老师却很爱说话。过去50年来，在美国最厉害的钢琴老师就是列维涅，她上课老是说个不停，很少做示范；在老年成为美国首屈一指的声乐老师的奥地利女高音勒曼也是。
有的老师比较会教高深的课程，有的老师则较适合教初学者。20世纪两位卓越的物理学家也是伟大的老师：他们是哥本哈根的玻尔1885-1962，丹麦物理学家，量子力学的先驱，1922年获诺贝尔物理学奖)和费米(1901-1954，美籍意大利物理学家，1938年获诺贝尔物理学奖，1939年赴美，1942年主持建立世界上第一座原子核反应堆)。费米晚年时就在芝加哥教书，但是玻尔只教天才学生。我听物理系的学生说，即使是最有天分的学生，也发现玻尔几乎让人无法理解。玻尔在上课前亦下了很多的准备功夫，然而学生却不能从他的授课和主持的学术研讨会得到什么。现代物理的第二代大师，从海森伯(1901-1976，德国物理学家，创立量子力学，1932年获诺贝尔物理学奖)到薛定谔(1887-1961，奥地利物理学家，1933年获诺贝尔物理学奖)，乃至奥本海默(1904-1967，美国物理学家)，在研究所深造时都接受过玻尔的指导，他们都把自己能成为科学家归功于玻尔。相形之下，费米比较会教大学部的学生，特别是新生、不准备踏入物理这个领域的，或是从来没有修过物理的学生。现代舞大师玛莎·格雷厄姆也是一位很厉害的老师，不管是初学者或是卓然有成的舞者，她都教得很好，而且用的是同一套教学法。
有些老师则比较会上大班课，在众多学生的面前讲课。富勒(1895-1983，美国建筑师、工程师、发明家、哲学家，也是诗人，被誉为20世纪下半叶最有创见的思想家)的课堂上足足有2000个学生，大家可以连续7个小时目瞪口呆地听他讲课。有的老师则在教小班课时，比较得心应手，女高音勒曼就是最好的例子。还有些老师像马克·霍普金斯(1802-1887，美国教育家、道德哲学家)则在一对一教学时，教得最好。有一句老话说，最好的学校就是要“霍普金斯站一端，一个学生在另一头”。然而，我本人还未见识过这样的老师。好老师就像是节目主持人，他们需要观众。有的老师是用书写的方式教学，而不是用口语。第二次大战的美国将领马歇尔就是一例，通用汽车总裁斯隆也是。斯隆的书信也汇集在他再版的书《我在通用的日子》当中；此书也是教学的大师之作、当然，教给我们基督教传统的老师圣保罗，也是最伟大的老师，他是以书信教导后人的。
表演者的能力和教师的才能似乎没有什么相关，研究学同与教学或是技巧与教学之间也没有关联。在欧洲传统中的大画家只有了托列的学生很多，但是没有一个学生可以达到二流画家的水准。格列柯例外，所有大画家几乎都是名不见经传的平庸画家教出来的。尽管奥本海默是卓越的管理人才，却未能脐身于相对论、量子物理和原子物理的伟人之列，但他却是个天才老师，激发年轻一代美国物理学家的创造力，使他们发光发热。像我这样对物理一无所知的人，聆听他在普林斯顿的讲座，觉得眼前像是浮现出了壮丽的高山、大海。海顿、莫扎特和贝多芬在维也纳时，也受教于一位伟大的老师——迪亚贝利，而他留给后世的不过是些枯燥无味的手指练习曲。再下一代的名师并不是舒曼、勃拉姆斯、瓦格纳，也非李斯特、柏辽兹，这些只能算是不错的老师，真正的名师是舒曼的遗孀克拉拉，她才是有史以来最伟大的钢琴教师。
通过“教学观摩”，我很早就下结论道：老师没有一定的种类，也没有完全正确的教学法——教学就像一种天赋，像贝多芬、卢本斯和爱因斯坦等那些与生俱来的奇才；教学是个人特质，和技巧和练习无关。
多年后，我又发现另一种老师。更正确的说法该是，他们会激发学生学习。他们之所以能做到这一点，并非因为他们有特殊的天赋，而是凭借着一种方法来导引学生学习，正如我小学四年级的老师埃尔莎小姐。他们发掘每个学生的长处，并为他们立下近期与远程的目标，让他们更上一层楼。然后，再针对每个学生的弱点下对策，使他们在发挥自己长处时，不至于受到弱处的牵制。这些老师并使学生从自己的表现中得到相当的回馈，进而培养自律、自我引导的能力。这样的老师多半会鼓励学生，而不是一味地批评，但是他们也不会滥用赞美的言辞，以不至失去刺激的效果。他们认为该给学生的主要奖励就是满足和成就感。他们并没有“教”学生，而是为学生设计出学习的方法。因为总是采取一对一的方式，这种教学法几乎适用于每一个学生。因此，教学并不是指某个学科的知识，或是所谓“沟通技巧”，而是一种特质。对苏菲小姐那样的老师而言，教书和人格特质有关；至于埃尔莎小姐，教学则是一种方法。
因此，有两种截然不同的老师：一是天赋型的，另一则为学生设计学习课程，以方法为主的。教书是一种天赋才能，天生的老师可自我改进并成为更好的老师；以方法为主的老师则有一套几乎人人适用的学习法。事实上，天生的老师再运用一点教学法，就可以成为伟大的老师，也可成为无所不能的名师，不管是在大讲堂上课、小组教学、教初学者或是指点已相当精进的学生都能愉快胜任。
苏菲小姐就有天生老师的魅力，而埃尔莎小姐则有自己的一套方法；苏菲小姐让学生豁然开悟，埃尔莎小姐则教给我们技能；苏菲小姐把梦想传达给我们，而埃尔莎小姐导引我们学习——苏菲小姐是教师，而埃尔莎小姐则是利用教学法的人。这种区分并不会使古希腊的先哲，如苏格拉底大为意外。传统上，苏格拉底亦被称为伟大的老师。对此称呼，他本人应该不以为忤。但是，他从来就没有说过自己是个老师，事实上他也是一个利用教学法、引导学生学习的人。
苏格拉底的方法并不是“教的方法”，而是“学的方式”，一种特别设计的学习法。苏格拉底对诡辩学派的批评就是因为他们太强调教的一方，并认为老师教的是“学科”。苏格拉底则觉得这种看法没有意义，他以为：老师教的不是“学科”，而是“学习方法”，学生从而学到该学科的知识。“学”是有成果的，“教”则是虚假的；这种看法使他成为阿波罗神话中“希腊最有智慧的人”。
然而，过去两千年来，主张教学是可教的诡辩学派一直是主流。他们最后的大胜利就是美国高等教育盲目的信条，认为博士学位或是对某一学科的深究就是教学的先决条件。还好，诡辩学派所能主导的，也只有西方。其他文化中的老师并不像西方诡辩学派所说的。印度文里的老师就是“宗师”(guru)，亦即灵性的导师，这些“古鲁”是天生的，而不是后天学成的；他的权威不是出自对某一个大学学科的研究，而是由精神而来。同样地，日本人所称的“先生”(Sensei)就有“大师”的意思，也不是单指老师。但在西方传统中，我们却把教书视为一种技巧而忘却苏格拉底的话：“教书”是天赋，“学习”则为一种技巧。
直到20世纪，我们才重新发现苏格拉底对“教”与“学”的定义。过去100年来，由于我们比以前更认真地研究“学习”这个课题，所以才能重新体认苏格拉底的话。我们发现，学习是深植于每一个人身上的，人类以及所有的生物都是照着一定方法学习的“学习体”。研究了一整个世纪后，我们对学习的认识，还比不上埃尔莎小姐，但是我们很清楚，她的所知所行都是对的，而且适用于每一个人。
从苏格拉底的时代至今，两千年来，我们一直在辩论“教”与“学”到底是属于“认知的”还是“行为的”范畴。这真是一场无谓的战争。其实，两者皆是，也是另一种东西，那就是热情。天生的老师一开始便满怀热情，而善于利用教学法的老师在学生有所领悟时，而获致热情；学生脸上那心领神会的微笑比起任何药物或麻醉品更令人上瘾。老师自己都教得烦闷无趣的话，教室有如被瘟疫肆虐一般，不管是教书或学习都会受到相当大的阻碍——这种病症，只有“热情”能够解救。教与学好比是柏拉图式的爱(PlatonicEros)，也就是柏拉图《会饮篇》(Sympasium)中谈到的爱；每个人心中都有一匹尊贵的柏拉图飞马，从教或学当中，才能找到伴侣。对天生的教师而言，热情就在他们身上；对利用教学法的老师来说，则可在学生的身上看到热情。但是，不管教与学，都是热情，一种是天生就有的热情者，另一种则是陶醉于热情而不可自拔者。
天生的教师和利用教学法的老师又有一个相同点：他们都非常负责。
对真正的老师而言，没有所谓的坏学生、笨学生，或是懒学生之别，只有好老师和差劲的老师之分。
(摘自《旁观者》，彼得·德鲁克/著)
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